2026年第18期
-
23
2026-09
职业教育场馆育人的时代意蕴与研究议题
职业教育类型地位的确立，要求其育人方式不仅在专业、课程和评价层面体现独特性，也应在文化资源转化与育人场域建构中形成自身逻辑。职业教育场馆育人依托职业教育博物馆、专业主题馆、行业文化馆、工匠精神馆和技术技能展示馆等空间，将职业教育历史文化、专业发展脉络、产业技术演进、劳动精神谱系转化为可观看、可体验、可探究、可反思的学习场景，具有回应类型教育深化、推动文化育人转向、促进职业认同生成和服务职业院校内涵建设的重要价值。其理论定位不应停留于一般展陈、校园参观或文化活动，而应理解为以职业教育文化资源为基础、以人才培养目标为导向、以课程教学为通道、以学生职业理解和价值认同为结果指向的育人场域。未来研究需围绕概念建构、资源课程化、场馆教学过程、协同运行机制和成效评价等议题展开，推动职业教育场馆由“可参观的空间”转变为“能育人的场域”，进而形成具有职业教育类型特征的文化育人范式。
-
23
2026-09
职业教育场馆育人的概念内涵、理论基础与实施框架
职业教育场馆育人是职业教育类型发展、文化育人深化与人才培养方式转型共同提出的重要议题。它并非场馆建设、文化展示或参观活动的自然延伸，也不能简单等同于一般博物馆教育、校园文化活动、研学旅行和实践教学，而是以职业教育历史文化、专业文化、产业文化和技术技能文化资源为基础，以职业教育场馆及相关复合型空间为载体，以课程转化、教学实施、机制协同和评价反馈为基本路径，促进学生知识建构、价值理解、职业认同和行动生成的综合性育人实践。职业教育场馆育人的形成，既源于职业教育作为类型教育的内在要求，也受到文化育人理论、职业教育类型逻辑、场域理论、情境学习理论、课程转化理论和质量评价理论的支撑。其运行过程并非“资源展示—学生观看”的单向关系，而是“场域建构—资源转化—课程嵌入—教学实施—机制协同—评价反馈”的系统过程。基于此，可从场域、资源、课程、教学、机制、评价六个维度构建职业教育场馆育人的整体实施框架。职业教育场馆育人的研究价值，不在于为场馆建设提供经验性说明，而在于揭示职业教育如何通过自身历史、文化、技术和产业资源实现育人方式创新。
-
23
2026-09
制度建构与协同治理：职业教育场馆育人的运行机制分析
从根本上增强职业教育吸引力，实现社会大众对于职业教育价值从认知到认同的转化，是我国职业教育实现高质量发展必须解决的关键问题。基于职业教育作为类型教育的跨界性、博物馆服务对象的多元性、博物馆作为文化载体的社会性以及博物馆作为教育场域的开放性等特征，吉林工程技术师范学院探索出“政府推动、多元协同、馆校一体”的职业教育场馆育人机制，其核心目标是将职业教育文化资源转化为育人资源，将职业教育文化展示转化为启智润心式育人模式。在具体实施中，形成了一套层次分明、衔接紧密的运行机制。这一机制由研究机制、建设机制、管理机制和育人机制四个要素组成，在多个层次实现多元主体的协同共治，为在省域层面建设技能型社会，增强中国特色职业教育文化的思想引领力、精神凝聚力、价值感召力、国际影响力提供了范式。
-
23
2026-09
职业教育场馆教学的过程逻辑、学习转化与实践形态
场馆教学是职业教育实现文化浸润与价值认同的重要途径，但场馆如何真正融入教学过程，在理论和实践层面均有待深入探讨。以中国职业教育博物馆为例，研究发现：场馆教学遵循“导学—体验—任务—反思—生成”的演进逻辑，经由空间进入、情境嵌入、意义建构与身份生成四个层次，完成从“物”到“知”再到“人”的教育转化。在这一过程中，学习者通过实物情境的感性触发、任务驱动的问题介入、角色实践的具身参与以及反思总结的意义生成，实现从符号认知到意义理解、从外在他者到内在认同的知识建构与价值内化。“四维融通”场馆育人模式、馆校协同课程开发、数字化教育生态构建和“展—学—研”一体化实践平台共同构成了中国职业教育博物馆教学实践的基本形态，为职业教育场馆教学的理论建构与实践推广提供了重要参照。
-
23
2026-09
职业教育场馆文化资源课程化建设：逻辑、困境和路径
职业教育场馆文化资源课程化建设，是深化职业教育教学关键要素改革和推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展的必然要求。在文化强国与教育强国双重战略指引下，我国职教场馆已具备丰富的文化资源储备与课程转化潜力，但实践中仍存在文化资源存量优势与课程资源流量效能未能耦合的现象。从政策、价值、实践三重维度分析场馆资源课程化的内在逻辑，发现当前场馆资源课程化建设面临目标定位模糊、内容开发泛化、展学形式固化、评价体系缺位等困境。聚焦中国职业教育博物馆文化资源与课程育人体系建设的推广实践，提出以主题性设计锚定课程目标、以学生主体重构课程内容、以数智创新开发辅助资源、以增值性评估完善评价体系的推进路径，以推动场馆文化资源系统性转化为标准课程体系，助力职业教育落实文化铸魂育人使命，构建具有类型教育特色的文化育人新范式。
-
23
2026-09
职业教育场馆育人成效评价的指标体系与模型建构
职业教育场馆育人是职业教育落实立德树人、深化类型定位和推进文化育人的重要载体，其成效评价应回到学生成长、课程转化和质量改进本身。基于德技并修导向，职业教育场馆育人成效评价应从活动统计转向育人成效诊断，坚持育人性、类型性、过程性、发展性和改进性取向，构建由目标契合度、资源转化度、教学实施度、学生发展度和反馈改进度构成的五维指标体系。其中，学生发展度是核心维度，具体包括认知发展、价值认同、行为参与和综合生成四个观测面向。在此基础上，进一步建构了“目标确证—过程采证—综合判断—反馈改进”的闭环评价模型，并从多主体评价、多类型证据和多场景延伸三个层面完善证据体系。推动场馆育人成效评价落地的实施路径是：建立场馆育人目标清单、开发分层分类评价量规、建设学生场馆学习档案、形成馆校协同评价共同体、完善评价结果应用机制。
-
23
2026-09
产教融合的“制度性利益陷阱”及其破解 ——基于高职院校校企合作中产权界定与风险分担的博弈视角
党的二十大和二十届三中全会对产教融合作出战略部署，然而校企合作面临“制度性利益陷阱”，表现为产权模糊与风险失衡的双重困境。基于博弈论视角，构建校企合作利益博弈模型，从产权界定、风险分担、博弈失衡维度解构陷阱，剖析其制度滞后、信息不对称、市场机制失灵、治理体系失衡等复合动因。基于此，应构建产教融合长效博弈均衡的产权制度供给制度，创新产教融合长效博弈均衡的风险治理路径，改革产教融合长效博弈均衡的利益分配机制，构建产教融合长效博弈均衡的激励约束机制。
-
23
2026-09
市域产教联合体协同治理的困境与纾解策略——基于协同动态内容的分析
市域产教联合体的多主体参与特征，决定了需要对其进行协同治理。基于协同治理理论，构建以“实质参与”“共享动机”“联合行动能力”为核心要素的协同动态分析框架。选取S市A区市域产教联合体为研究案例，通过对36位访谈者的深度访谈发现，市域产教联合体在协同治理实践中存在三重困境：多元主体实质参与度不高影响联合体建设的整体成效；共享动机不足弱化协同治理主体的行动效能；联合行动能力较弱阻碍协同治理合力的形成。为进一步实现市域产教联合体的有效协同治理，应强化联合体的目标定位，促进多元主体实质参与；以协同信任与公共承诺为纽带，激发多元主体的共享动机；以规制力、领导力和资源共享为支点，提升多元主体联合行动的能力。
-
23
2026-09
省级统筹与省域现代职业教育体系建设
省域现代职业教育体系是我国职业教育体系的重要组成部分，省域现代职业教育体系建设是国家职业教育改革政策在省域层面的具体落实和实践。作为联结央地关系的枢纽和职业教育改革的重要主体，省级政府统筹省域现代职业教育体系建设是职业教育管理体制改革的历史必然，是新时期职业教育改革发展的实践要求。本质上，省级统筹制度是推动省域现代职业教育体系建设、构建职业教育治理机制的关键制度创新；在省域现代职业教育体系建设过程中，省级政府承担着顶层设计、资源配置、院校发展、质量保障、体制机制创新等制度化责任。基于此，应通过制度化赋权、创新治理机制、改革试点机制等制度创新，统筹推进省域现代职业教育体系建设。
-
23
2026-09
社会资本理论视角下高职院校教师创新团队建设：逻辑审视与优化路径
高职院校教师创新团队建设的核心价值取向在于构建高度协同的教师专业协作共同体，旨在提升组织社会效能的社会资本理论与高职院校教师创新团队建设导向高度耦合。基于社会资本理论视角，从结构性资本、关系性资本、认知性资本三个维度考察高职院校教师创新团队建设的实然之困，即高职教师创新团队成员合作互动匮乏、情感纽带弱化、共同价值缺位。为此，高职院校教师创新团队建设应促进人才培养协同增效、技术研究协同进阶、社会服务协同共生、绩效评价协同运行。